La convivencia ecológica

 La Geografía como acción pedagógica busca, a través de la facilitación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, explicar en forma reflexiva y crítica la intervención que realizan los grupos humanos para organizar su espacio geográfico. Esto implica desdibujar la forma como entiende el colectivo social su realidad, además de su uso y disfrute que realiza en la satisfacción de sus necesidades. Se trata, en consecuencia, de la acción donde se involucra la sociedad, con el objeto transformar las potencialidades que descubre en su territorio.  Realizar una revisión histórica sobre este ámbito pedagógico, en Venezuela, demanda considerar las formas como la población ha entendido su realidad inmediata Inicialmente, el aprovechamiento de lo natural se limitó a las condiciones de la subsistencia.

Indica  Morón (1965), que fueron pueblos de inferior cultura. “Su régimen económico fue la recolección de los frutos silvestres, la caza y la pesca fácil. Vida de intemperie, improvisando un techo de ramas, de palmeras, o a simple campo raso” (p.25). Por tanto, es complejo entender la forma como, al principio, debió interpretar su entorno y superar las condiciones parasitarias. Plimak y Volodin (1984) comentan, en ese sentido, que las principales características sociales eran la actividad laboral conjunta y la propiedad comunitaria de los medios de producción, una producción poco desarrollada, una densidad insignificante de la población y el sometimiento casi completo del hombre a las fuerzas hostiles de la naturaleza.

El cambio se da al producirse el paso de una economía apropiadora por la economía productiva, gracias al uso de la tierra. Eso favoreció ir más allá de la dependencia natural e identificar nuevas áreas de condiciones ambientales propicias que facilitasen el asentamiento humano. Con el surgimiento de la actividad agrícola, según Brito Figueroa (1973), se hizo presente la existencia de un desarrollo económico desigual en las comunidades indígenas, donde coexistían grupos recolectores, poblaciones con agricultura primitiva e incipiente hasta las aldeas con agricultura de regadío. Pero, hubo mucha dificultad en los aborígenes para entender la complejidad de los fenómenos y acontecimientos que vivió. Su incapacidad dificultó aclarar la presencia de los fenómenos presentes en su vida cotidiana.

Conviene destacar que como efecto, su relación con el ámbito inhóspito le obligó a transmitir, de generación en generación, aquellas habilidades y destrezas afinadas por la experiencia, que permitiesen soslayar las dificultades apremiantes ante la confrontación con el entorno inmediato. La estrecha relación social y el respeto al anciano fueron esenciales en la transmisión del saber alcanzado por las generaciones anteriores y la experiencia ayudó a enfrentar los problemas cotidianos. Así, la compañía del niño con el adulto, facilitó compartir experiencias y vivencias, las creencias y las prácticas del grupo aborigen.

Al respecto, Ponce (1978), indica lo siguiente: “...en las comunidades primitivas la enseñanza era para la vida por medio de la vida: para aprender a manejar el arco, el niño cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba” (p. 9). El niño era objeto de una acción formativa orientada por los individuos de mayor edad y práctica. Por eso es razonable entender que ante las imperiosas necesidades y apremios, el adulto respondió con la transmisión de la experiencia, específicamente, las habilidades adquiridas a los jóvenes y a los niños, tales como: la habilidad para la pesca, la caza y la recolección.

Esto lo corroboran Sanoja y Vargas (1974), cuando afirman: “...la técnica del aprendizaje, debe haber necesitado del estrecho asesoramiento de los individuos adultos a través de la observación y la práctica continua dentro del grupo familiar. Se complementaba el aprendizaje vivencial con las orientaciones dadas por los ancianos, quienes dotados de un amplio bagaje experiencial, guiaban a los niños y a los jóvenes sobre cómo soslayar las dificultades que el ambiente les presentaba” (p. 84). 

Esa acción educativa, para Codignola (1969), supuso el reto de enfrentar su mundo; significó para el aborigen la obligación de entender su entorno. Ese sistema natural complejo e intrincado que le ofrecía sus recursos, pero también vicisitudes, lo retó a una formación en y para la vida, lo cual trajo consigo, en palabras de George (1972), partir de su sentido ecológico, pues el hombre vivía en condiciones dependientes de su medio ambiente, el cual era al mismo tiempo, un sistema de relaciones y equilibrios de las fuerzas que regían la vida parasitaria del grupo que dependía del medio que habitaba.  Este es el marco referencial que explica las primeras formas de intervención del territorio, enmarcada hacia la preservación de los equilibrios ecológicos y una clara demostración de la identidad con el entorno inmediato, a la vez que resultado de comprender los beneficios que se obtenían de la naturaleza.

De esta forma, la enseñanza esencial se orientó a formar a los niños y jóvenes en el pleno escenario de los acontecimientos habituales. El objetivo fue realizar una intervención consciente de la realidad cercana, aprovechar sus potencialidades, fomentar la solidaridad y el entendimiento mutuo y conservar los bienes y servicios naturales, dado que era la base de la subsistencia y la garantía de la permanencia en el lugar. Así, las primeras formas de relación entre el colectivo social y su medio, se efectuaron con una acción dialéctica donde el medio impuso las reglas de juego y los grupos sociales aprendieron a beneficiarse de sus recursos y potencialidades.